un muestra de como la educación se a dado por imitación, ¿muy malo no creen?
viernes, 16 de julio de 2010
biologia de sistemas y biologia sinetica
descripcion sobre biologia de sistemas y sinetica y sus logros
martes, 13 de julio de 2010
Aprender a vivir juntos y con los demas
El hombre es un ser agresivo por naturaleza y en este siglo la violencia se a acrecentado aun más, por ejemplo en la escuela, en la familia y en la sociedad somos testigos de algunos de los siguientes tipos de agresión:
BULLYNG
RACISMO
MARGINACION
Y aun cuando en la actualidad tenemos grandes avances tecnológicos esto no ha favorecido a la creación de una sociedad armoniosa sino que, por el contrario, agrava estos problemas porque genera:
Aislamiento por uso desmedido de la tecnología ocasionando problemas de convivencia.
Televisión
Video juegos
Internet
Agresividad en paginas de internet
Cabe mencionar también que esta sociedad demanda cada vez más seres competitivos. Esa tendencia obliga a ser individualistas y egoístas generando una competencia mal encaminada a ver por su persona y por su propio éxito.
La educación tiene un reto, enseñar a los niños a convivir, pues el clima social que se observa en muchas escuelas es fiel reflejo de lo que ser respira en la sociedad
¿QUÉ BENEFICIOS HAY AL ENSEÑAR A CONVIVIR?
Lo que se pretende hacer es una mejor sociedad eliminando la agresividad, aprendiendo a no agredir, base de un modelo de convivencia favoreciendo una mejor relacion social.
¿Cómo lograrlo?
Educando a través de objetivos y proyectos contribuyendo así a un clima armonioso, es darle a la educación dos orientaciones
-Participación de proyectos comunes:
: promoviendo la participación en proyectos como; actividades deportivas, artísticas, científicas, acciones humanitarias y de solidaridad que permitan descubrir y experimentar
-Descubrimiento del otro:
: Enseñar la diversidad humana (diferentes: credos costumbres, razas…etc.) y las semejanzas e interdependencia entre seres humanos. Para que esto se dé el hombre debe conocerse a si mismo primero.
lunes, 12 de julio de 2010
La cultura de aprendizaje del estudiante experto.
La cultura de aprendizaje
Para Pozo, la Cultura de Aprendizaje es “una forma de relacionarse con el conocimiento, que está esencialmente mediada por los sistemas de representación en que ese conocimiento se conserva y transmite, en suma, por las tecnologías del conocimiento dominantes en una sociedad” (2006, p. 39). Se profundiza a continuación en algunos aspectos claves de la forma de concebir a la cultura de aprendizaje.
Las formas de relacionarse con el conocimiento
La posibilidad de relacionarse con cualquier otro ser, de forma invariable está condicionada por el conjunto de creencias, filtros, ideas, prejuicios, teorías, sentimientos y emociones que la persona tiene. En este mismo sentido, la relación que se establece con el conocimiento, está condicionada por las creencias epistemológicas que se tienen sobre el conocimiento. Pongamos un ejemplo: si se cree que el conocimiento es estático o que se construye a la luz de las interacciones que el propio individuo establece con la realidad y los demás, la actuación que el sujeto despliega será diferente en uno u otro caso (esperar a que le den el conocimiento y reproducirlo cuando se lo demanden o asumir un papel activo a favor de la construcción de dicha información y el conocimiento). Esta cuestión epistemológica es puesta en juego tanto por los estudiantes como por los profesores. Otro ejemplo sería, si un profesor indica a los alumnos que sus respuestas pueden ser elaboradas con el libro abierto, ya que de acuerdo a la creencia del profesor; para responder, pueden acceder a las fuentes pero requieren poner en juego diversos recursos a favor de aprender. Podemos decir con esto, que las creencias epistemológicas de ese profesor serán muy distintas a las de un docente que demanda respuesta de opción múltiple o falso y verdadero. Sin embargo, la certeza de que las concepciones epistemológicas, así como las teorías que orientan dichas prácticas estén cambiando en las aulas a la misma velocidad de la sociedad de la información, es más una aspiración que una realidad.
Es posible afirmar que la cultura de aprendizaje se construye gracias a las interacciones entre los integrantes y que dichas interacciones; suponen la conjugación de distintos tipos de contextos. Por ejemplo, el alumno al recuperar las voces internalizadas, puede ser visto como un con-texto, que se pone en interacción con los compañeros, los docentes y el contexto institucional; todos ellos, entendidos como con-textos, son interpretados por los participantes y regulan sus actuaciones. De tal suerte que, un estudiante puede desplegar diferentes actuaciones condicionadas en gran medida por cómo se sienta en un determinado contexto, o, por la interpretación que haga de los contenidos en cuestión. Al mismo tiempo, el estudiante, tiende a hacer interpretaciones de su persona a la luz de las interacciones que establece con los demás o con el conocimiento, es decir, el despliegue de estrategias por parte de un estudiante cuyos contenidos son de física, son muy distintos a los recursos que despliega en el momento de aprender historia o algún otro contenido educativo.
La naturaleza del conocimiento influye en los tipos de procesos y estrategias que docentes y alumnos despliegan a la hora de enseñar y aprender, pero al mismo tiempo, las condiciones del contexto -hostil o cálido- condicionan la calidad de las interacciones o las relaciones que se establecen con el conocimiento, independientemente de la modalidad en el que ese conocimiento se aprenda.
Convienen considerar que la cultura también es clave en el proceso de internalización de la herramienta (material y simbólica) y por tanto en el desarrollo del ser; dado que las herramientas son empleadas en contextos concretos de actuación, es necesario tener presente cómo los aspectos culturales: código de la significación, intervienen en la conformación de una cultura en este caso de aprendizaje; al respecto Lalueza, Crespo y Camps (2008) consideran que:
La cultura proporciona mecanismos de mediación cultural –herramientas o signos– al niño en desarrollo en contextos de actividad específica, y el niño se apropia de tales medios culturales reconstruyéndolos en la actividad. De este modo, las herramientas no son sólo un complemento añadido a la actividad humana, sino que transforma y, al mismo tiempo, definen la trayectoria evolutiva de los sujetos cuyas habilidades se adaptan a las herramientas en uso y a las prácticas sociales por ellas generadas (p. 54)
El sujeto aprehende su cultura, se apropia de ella, en palabras de Sacristán la “subjetivación es un proceso de adquisición y de adaptación de los individuos a la cultura que los convierte en miembros de una cierta comunidad cultural y social” (2002, p. 33) pero su apropiación no es una calca, no es una reproducción idéntica, el sujeto le aporta su propia subjetividad, la re-crea, la re-interpreta; por lo que es posible inferir que no ocurre en los sujetos del mismo modo ni medida, lo que nos abre un espacio para la indeterminación. Dado que la conformación del ser como individuo ocurre a la luz de las interacciones de significados en los distintos grupos a los que el individuo pertenece y al mismo tiempo lo hacen ser.
Los sistemas de representación o las tecnologías del conocimiento
Un segundo aspecto clave de la definición de Pozo et al. (2006) respecto a la cultura de aprendizaje es la idea de los sistemas de representación. Aprender información esta invariablemente mediada por las personas en uno u otro sentido, la persona como medio o la persona como creador de la herramienta o símbolos, que permiten representarse así mismo o a la realidad. El conjunto de representaciones que se elaboran de la realidad están conformados desde un sentido social por los intercambios que permiten a los integrantes de una cultura su interacción y al mismo tiempo concebirse como miembros de una cultura.
El empleo de la herramienta a lo largo de la historia ha permitido promover cambios cognitivos en las diversas culturas a nivel filogenético y ontogenético, en la medida que un sujeto al interactuar en su cultura con determinadas herramientas -hoz, torno o computadoras- de ello es posible afirmar que, la sociedad de la información ha sido posible gracias a las herramientas que miembros de la misma ha recreado y puesto al común.
Sin embargo, la herramienta está condicionada por el tipo de práctica de una sociedad, “es la práctica social y no la herramienta en sí la que define la actividad” (Lalueza et al. 2006, p. 65) Dicho de modo más modesto; si el chat se utiliza como herramienta de entretenimiento y no como herramienta para gestionar conocimiento, los resultados serán sobremanera distintos; la herramienta por tanto está al servicio de la práctica social que ocurre en dicho contexto. Si el sujeto no tiene la intención de completar sus capacidades porque en su práctica social no se presenta como una necesidad compartida, es poco probable se mejoren dichas capacidades.
Esta idea aplica tanto para alumnos como para docentes, dado que en los entornos educativos los docentes pueden emplear las herramientas como Moodle o Blackboard para “depositar” información –misma práctica con otra herramienta– o también pueden emplearla como una herramienta para gestionar conocimiento, por tanto; las herramientas que se tienen al alcance –asumiendo que en existen diversas posibilidades- pueden ayudar, siempre y cuando; los contextos de aprendizaje orienten las prácticas sociales a tales fines; ello exige una renuncia a la visión de la educación como un espacio de conservación del conocimiento a través de revisar lo que los expertos dijeron en el pasado. Exige asumir la integración de la herramienta a las capacidades que el sujeto desarrolla en ese contexto, que a su vez permita ser capaz de resolver problemas, construir conocimiento, compartir conocimiento y producir intangibles por mencionar algunas ideas.
El estudiante en la cultura del aprendizaje
El estudiante es el principal responsable de su propio aprendizaje, en la medida que selecciona activamente la información y construye nuevos conocimientos a partir de lo que ya sabe; sin embargo, para que eso ocurra depende de la conjugación de diversas variables ambientales, personales y contextuales que permiten que los estudiantes se muestren de cierto modo ante determinados contextos de aprendizaje.
La idea de aprender; hoy en día va mas allá del cambio de conducta o la memorización; aprender se asume como una actividad compleja donde el aprendiz tiene un rol activo a favor de elaborar información lo que “supone relacionar e integrar la información nueva con los conocimientos más significativos” Elosúa (1993, p. 11) reinterpretando o reestructuración sus ideas.
Para ello el estudiante pone en juego un amplio repertorio de estrategias, encaminadas a lograr sus objetivos. En este sentido, vale la pena considerar que los objetivos de aprendizaje de los alumnos no siempre son los mismos que los de los profesores.
Aprender exige que el alumno posea objetivos, pero no son referidos solamente a lo que el docente asume desde un currículo prescrito; a ello debemos agregar y conjugar los objetivos que los alumnos poseen –de forma consciente o no- respecto a lo que deben o quiere aprender, la importancia del contenido, la disposición al aprendizaje, las cuestiones afectivas hacia el docente o el propio contenido. De tal manera que las creencias que el estudiante posee respecto a los contenidos, el profesor o el propio aprendizaje condicionan su actuación. Creer por ejemplo que las matemáticas son complicadas, seguramente condiciona los objetivos y por tanto el aprendizaje de un alumno de forma distinta a un estudiante que considera que el aprendizaje está más determinado por su esfuerzo y compromiso. En este mismo sentido es posible afirmar que los objetivos de aprendizaje, están regulados por objetivos más amplios -acreditar el curso, pasar de nivel educativo, obtener un título, por citar algunos- de tal manera que los objetivos de aprendizaje deben ser explicitados y comprendidos por ambos en el momento de aprender.
Del mismo modo lo que el alumno cree respecto a lo que es aprender –repetir o comprender información- condiciona el despliegue de una forma concreta de actuación: memorización; anotar las ideas, organizar la información, relacionar la nueva información con la que ya posee, considerar opciones y valorar la consistencia de la información, determinar cómo se relaciona consigo mismo o con su contexto; sin embargo, en este mismo sentido; el despliegue de diversas estrategias de parte del alumno para aprender, está condicionado por el ambiente de aprendizaje.
La comprensión y el aprendizaje
Al respecto de la comprensión, Marton, Säljö, Svensson, Sanrillard (en González -Pienda, 1999), realizaron una investigación partiendo del supuesto que, si existían diferencias en estudiantes respecto a los resultados de aprendizaje (productos), debían existir diferencias también respecto al proceso vivido; de tal suerte que proporcionaron un artículo a un grupo de estudiantes con la intención de identificar variaciones cualitativas, de ello identificaron dos grandes tipos de estudiantes:
1. Un estilo superficial centrado en la memorización de la información con la intención de cumplir simplemente con la tarea, “aunque dando la sensación de satisfacer los requisitos” (Biggs, 2006; p. 32), para este tipo de estudiantes “la tarea es desprovista de significado” (González-Pienda; 1999, p. 156) de tal manera que realizan la tarea simplemente porque se los indican, no hay un proceso reflexivo en dicha actividad, en este sentido el estudiante es pasivo y dicha pasividad es posible considerarla como un acto aprendido.
2. Por otra parte, los estudiantes de estilo profundo, al momento de abordar la lectura consideraron que se les exigía la comprensión de dicho artículo, y desplegaron un conjunto de actuaciones específicas orientadas a: crear una interpretación personal del material, comparar su interpretación con la de otros, relacionar la información más allá del contexto inmediato o con situaciones cotidianas o con sus ideas y experiencias, así como relacionar las partes del texto entre sí o con otros textos e identificando la estructura subyacente del texto y generando la intención de utilizar partes del texto para representar el todo. (Selmes, 1986; citado en González-Pienda, 1999. p.157)
En palabras de Perkins el verdadero reto para la persona encargada de planificar la educación es organizar una secuencia de representaciones de la comprensión que permitan que los alumnos entren preparados en el tema, profundicen en su comprensión a un ritmo razonable y les conduzca a un nivel de comprensión contextualmente adecuado con respecto a los objetivos de comprensión. Perkins considera que no se trata sólo que el estudiante comprenda, sino que además, demuestre la comprensión a través de desempeños de comprensión entendidos como la “capacidad de desempeño flexible” (1999, p.70), de tal suerte que el sujeto debe ser capaz de demostrar que ha comprendido a través de una explicación, resolviendo un problema, argumentando, elaborando algo nuevo, transfiriendo, justificando, relacionando las ideas o inclusive explicando cómo es que comprendió. Una cosa es ser capaz de realizar los algoritmos aritméticos de forma exacta y otra, saber cuándo utilizar una formula determinada. Parafraseando al mismo Perkins, es importante por un lado comprender algo (representaciones para comprender) y más aún, comprender los procesos seguidos para comprender (representaciones de la comprensión). De tal suerte que la comprensión no es sólo una actividad que el sujeto realiza con los textos, exige actuación, consciente, deliberada, reflexión.
En este mismo sentido Biggs (2006) plantea que los estudiantes desarrollan diferentes resultados de aprendizaje o desempeños de forma creciente y plantea cinco niveles pre-estructural, donde el sujeto no comprende la información; uni-estructural, en este nivel uno o algunos aspectos de la tarea o información son comprendidos; multi-estructural, en este nivel se han aprendido diversos aspectos de la información pero no se relacionan entre ellos; relacional, en este nivel ya se perciben las relaciones entre las ideas, y cada una de las partes contribuyen a la comprensión global y el último nivel, abstracto ampliado, donde se considera que un estudiante debe ser capaz de una “generalización a nuevos temas, o es vuelto reflexivamente a uno mismo [comprensión hasta el nivel de transferencia o como implicación cognitiva]” (Biggs 1996, p.3) visto así, lo que se aprende; debe servir para algo –aplicación, gestión, desempeño, transferencia, enseñanza- por otra parte; se asume que aprender es un proceso en el que los elementos que intervienen (alumno, maestro y contenidos) involucran diversas variables y, por último; la posibilidad de aprender se presentan casi en cualquier contexto, sólo que no todos los aprendizajes son iguales ni exigen del sujeto los mismo procesos y objetivos.
El aprendizaje puede asumirse como la internalización de las herramientas –signos o procesos cognitivo-; por ejemplo, comprender; supone la internalización de los símbolos y al mismo tiempo la internalización de los procesos cognitivos requeridos para comprender y representar dicha comprensión, proceso que el sujeto realiza gracias a la mediación de otros.
Las herramientas cumplen por tanto, un papel importante en los procesos de modificación o reestructuración de la cultura; cuando el sujeto requiere aprender tanto información, procedimientos o actitudes, no sólo se apropia de los aspectos claves del aprendizaje en cuestión, sino que además; la re-interpreta y ese proceso es una forma de modificación de sus proceso cognitivos, una forma de internalizar la herramienta que demanda de parte del estudiante, un saber hacer entendido como desempeños estratégico, y además un conocimiento condicional que le permite darse cuenta de cómo poder hacer mejor las actividades que se le encomiendan y en ello es conveniente que el sujeto verbalice su hacer; cobre conciencia de su desempeño, diseñe de forma consciente planes, supervise sus avances, auto-regule su actuación, tome en cuenta cómo sus variables personales intervienen en su desempeño, mejore su estrategias y recursos empleados en el proceso de aprendizaje, y además incremente las herramientas que internaliza gracias a las diferentes mediaciones con las que cuenta.
Para Pozo, la Cultura de Aprendizaje es “una forma de relacionarse con el conocimiento, que está esencialmente mediada por los sistemas de representación en que ese conocimiento se conserva y transmite, en suma, por las tecnologías del conocimiento dominantes en una sociedad” (2006, p. 39). Se profundiza a continuación en algunos aspectos claves de la forma de concebir a la cultura de aprendizaje.
Las formas de relacionarse con el conocimiento
La posibilidad de relacionarse con cualquier otro ser, de forma invariable está condicionada por el conjunto de creencias, filtros, ideas, prejuicios, teorías, sentimientos y emociones que la persona tiene. En este mismo sentido, la relación que se establece con el conocimiento, está condicionada por las creencias epistemológicas que se tienen sobre el conocimiento. Pongamos un ejemplo: si se cree que el conocimiento es estático o que se construye a la luz de las interacciones que el propio individuo establece con la realidad y los demás, la actuación que el sujeto despliega será diferente en uno u otro caso (esperar a que le den el conocimiento y reproducirlo cuando se lo demanden o asumir un papel activo a favor de la construcción de dicha información y el conocimiento). Esta cuestión epistemológica es puesta en juego tanto por los estudiantes como por los profesores. Otro ejemplo sería, si un profesor indica a los alumnos que sus respuestas pueden ser elaboradas con el libro abierto, ya que de acuerdo a la creencia del profesor; para responder, pueden acceder a las fuentes pero requieren poner en juego diversos recursos a favor de aprender. Podemos decir con esto, que las creencias epistemológicas de ese profesor serán muy distintas a las de un docente que demanda respuesta de opción múltiple o falso y verdadero. Sin embargo, la certeza de que las concepciones epistemológicas, así como las teorías que orientan dichas prácticas estén cambiando en las aulas a la misma velocidad de la sociedad de la información, es más una aspiración que una realidad.
Es posible afirmar que la cultura de aprendizaje se construye gracias a las interacciones entre los integrantes y que dichas interacciones; suponen la conjugación de distintos tipos de contextos. Por ejemplo, el alumno al recuperar las voces internalizadas, puede ser visto como un con-texto, que se pone en interacción con los compañeros, los docentes y el contexto institucional; todos ellos, entendidos como con-textos, son interpretados por los participantes y regulan sus actuaciones. De tal suerte que, un estudiante puede desplegar diferentes actuaciones condicionadas en gran medida por cómo se sienta en un determinado contexto, o, por la interpretación que haga de los contenidos en cuestión. Al mismo tiempo, el estudiante, tiende a hacer interpretaciones de su persona a la luz de las interacciones que establece con los demás o con el conocimiento, es decir, el despliegue de estrategias por parte de un estudiante cuyos contenidos son de física, son muy distintos a los recursos que despliega en el momento de aprender historia o algún otro contenido educativo.
La naturaleza del conocimiento influye en los tipos de procesos y estrategias que docentes y alumnos despliegan a la hora de enseñar y aprender, pero al mismo tiempo, las condiciones del contexto -hostil o cálido- condicionan la calidad de las interacciones o las relaciones que se establecen con el conocimiento, independientemente de la modalidad en el que ese conocimiento se aprenda.
Convienen considerar que la cultura también es clave en el proceso de internalización de la herramienta (material y simbólica) y por tanto en el desarrollo del ser; dado que las herramientas son empleadas en contextos concretos de actuación, es necesario tener presente cómo los aspectos culturales: código de la significación, intervienen en la conformación de una cultura en este caso de aprendizaje; al respecto Lalueza, Crespo y Camps (2008) consideran que:
La cultura proporciona mecanismos de mediación cultural –herramientas o signos– al niño en desarrollo en contextos de actividad específica, y el niño se apropia de tales medios culturales reconstruyéndolos en la actividad. De este modo, las herramientas no son sólo un complemento añadido a la actividad humana, sino que transforma y, al mismo tiempo, definen la trayectoria evolutiva de los sujetos cuyas habilidades se adaptan a las herramientas en uso y a las prácticas sociales por ellas generadas (p. 54)
El sujeto aprehende su cultura, se apropia de ella, en palabras de Sacristán la “subjetivación es un proceso de adquisición y de adaptación de los individuos a la cultura que los convierte en miembros de una cierta comunidad cultural y social” (2002, p. 33) pero su apropiación no es una calca, no es una reproducción idéntica, el sujeto le aporta su propia subjetividad, la re-crea, la re-interpreta; por lo que es posible inferir que no ocurre en los sujetos del mismo modo ni medida, lo que nos abre un espacio para la indeterminación. Dado que la conformación del ser como individuo ocurre a la luz de las interacciones de significados en los distintos grupos a los que el individuo pertenece y al mismo tiempo lo hacen ser.
Los sistemas de representación o las tecnologías del conocimiento
Un segundo aspecto clave de la definición de Pozo et al. (2006) respecto a la cultura de aprendizaje es la idea de los sistemas de representación. Aprender información esta invariablemente mediada por las personas en uno u otro sentido, la persona como medio o la persona como creador de la herramienta o símbolos, que permiten representarse así mismo o a la realidad. El conjunto de representaciones que se elaboran de la realidad están conformados desde un sentido social por los intercambios que permiten a los integrantes de una cultura su interacción y al mismo tiempo concebirse como miembros de una cultura.
El empleo de la herramienta a lo largo de la historia ha permitido promover cambios cognitivos en las diversas culturas a nivel filogenético y ontogenético, en la medida que un sujeto al interactuar en su cultura con determinadas herramientas -hoz, torno o computadoras- de ello es posible afirmar que, la sociedad de la información ha sido posible gracias a las herramientas que miembros de la misma ha recreado y puesto al común.
Sin embargo, la herramienta está condicionada por el tipo de práctica de una sociedad, “es la práctica social y no la herramienta en sí la que define la actividad” (Lalueza et al. 2006, p. 65) Dicho de modo más modesto; si el chat se utiliza como herramienta de entretenimiento y no como herramienta para gestionar conocimiento, los resultados serán sobremanera distintos; la herramienta por tanto está al servicio de la práctica social que ocurre en dicho contexto. Si el sujeto no tiene la intención de completar sus capacidades porque en su práctica social no se presenta como una necesidad compartida, es poco probable se mejoren dichas capacidades.
Esta idea aplica tanto para alumnos como para docentes, dado que en los entornos educativos los docentes pueden emplear las herramientas como Moodle o Blackboard para “depositar” información –misma práctica con otra herramienta– o también pueden emplearla como una herramienta para gestionar conocimiento, por tanto; las herramientas que se tienen al alcance –asumiendo que en existen diversas posibilidades- pueden ayudar, siempre y cuando; los contextos de aprendizaje orienten las prácticas sociales a tales fines; ello exige una renuncia a la visión de la educación como un espacio de conservación del conocimiento a través de revisar lo que los expertos dijeron en el pasado. Exige asumir la integración de la herramienta a las capacidades que el sujeto desarrolla en ese contexto, que a su vez permita ser capaz de resolver problemas, construir conocimiento, compartir conocimiento y producir intangibles por mencionar algunas ideas.
El estudiante en la cultura del aprendizaje
El estudiante es el principal responsable de su propio aprendizaje, en la medida que selecciona activamente la información y construye nuevos conocimientos a partir de lo que ya sabe; sin embargo, para que eso ocurra depende de la conjugación de diversas variables ambientales, personales y contextuales que permiten que los estudiantes se muestren de cierto modo ante determinados contextos de aprendizaje.
La idea de aprender; hoy en día va mas allá del cambio de conducta o la memorización; aprender se asume como una actividad compleja donde el aprendiz tiene un rol activo a favor de elaborar información lo que “supone relacionar e integrar la información nueva con los conocimientos más significativos” Elosúa (1993, p. 11) reinterpretando o reestructuración sus ideas.
Para ello el estudiante pone en juego un amplio repertorio de estrategias, encaminadas a lograr sus objetivos. En este sentido, vale la pena considerar que los objetivos de aprendizaje de los alumnos no siempre son los mismos que los de los profesores.
Aprender exige que el alumno posea objetivos, pero no son referidos solamente a lo que el docente asume desde un currículo prescrito; a ello debemos agregar y conjugar los objetivos que los alumnos poseen –de forma consciente o no- respecto a lo que deben o quiere aprender, la importancia del contenido, la disposición al aprendizaje, las cuestiones afectivas hacia el docente o el propio contenido. De tal manera que las creencias que el estudiante posee respecto a los contenidos, el profesor o el propio aprendizaje condicionan su actuación. Creer por ejemplo que las matemáticas son complicadas, seguramente condiciona los objetivos y por tanto el aprendizaje de un alumno de forma distinta a un estudiante que considera que el aprendizaje está más determinado por su esfuerzo y compromiso. En este mismo sentido es posible afirmar que los objetivos de aprendizaje, están regulados por objetivos más amplios -acreditar el curso, pasar de nivel educativo, obtener un título, por citar algunos- de tal manera que los objetivos de aprendizaje deben ser explicitados y comprendidos por ambos en el momento de aprender.
Del mismo modo lo que el alumno cree respecto a lo que es aprender –repetir o comprender información- condiciona el despliegue de una forma concreta de actuación: memorización; anotar las ideas, organizar la información, relacionar la nueva información con la que ya posee, considerar opciones y valorar la consistencia de la información, determinar cómo se relaciona consigo mismo o con su contexto; sin embargo, en este mismo sentido; el despliegue de diversas estrategias de parte del alumno para aprender, está condicionado por el ambiente de aprendizaje.
La comprensión y el aprendizaje
Al respecto de la comprensión, Marton, Säljö, Svensson, Sanrillard (en González -Pienda, 1999), realizaron una investigación partiendo del supuesto que, si existían diferencias en estudiantes respecto a los resultados de aprendizaje (productos), debían existir diferencias también respecto al proceso vivido; de tal suerte que proporcionaron un artículo a un grupo de estudiantes con la intención de identificar variaciones cualitativas, de ello identificaron dos grandes tipos de estudiantes:
1. Un estilo superficial centrado en la memorización de la información con la intención de cumplir simplemente con la tarea, “aunque dando la sensación de satisfacer los requisitos” (Biggs, 2006; p. 32), para este tipo de estudiantes “la tarea es desprovista de significado” (González-Pienda; 1999, p. 156) de tal manera que realizan la tarea simplemente porque se los indican, no hay un proceso reflexivo en dicha actividad, en este sentido el estudiante es pasivo y dicha pasividad es posible considerarla como un acto aprendido.
2. Por otra parte, los estudiantes de estilo profundo, al momento de abordar la lectura consideraron que se les exigía la comprensión de dicho artículo, y desplegaron un conjunto de actuaciones específicas orientadas a: crear una interpretación personal del material, comparar su interpretación con la de otros, relacionar la información más allá del contexto inmediato o con situaciones cotidianas o con sus ideas y experiencias, así como relacionar las partes del texto entre sí o con otros textos e identificando la estructura subyacente del texto y generando la intención de utilizar partes del texto para representar el todo. (Selmes, 1986; citado en González-Pienda, 1999. p.157)
En palabras de Perkins el verdadero reto para la persona encargada de planificar la educación es organizar una secuencia de representaciones de la comprensión que permitan que los alumnos entren preparados en el tema, profundicen en su comprensión a un ritmo razonable y les conduzca a un nivel de comprensión contextualmente adecuado con respecto a los objetivos de comprensión. Perkins considera que no se trata sólo que el estudiante comprenda, sino que además, demuestre la comprensión a través de desempeños de comprensión entendidos como la “capacidad de desempeño flexible” (1999, p.70), de tal suerte que el sujeto debe ser capaz de demostrar que ha comprendido a través de una explicación, resolviendo un problema, argumentando, elaborando algo nuevo, transfiriendo, justificando, relacionando las ideas o inclusive explicando cómo es que comprendió. Una cosa es ser capaz de realizar los algoritmos aritméticos de forma exacta y otra, saber cuándo utilizar una formula determinada. Parafraseando al mismo Perkins, es importante por un lado comprender algo (representaciones para comprender) y más aún, comprender los procesos seguidos para comprender (representaciones de la comprensión). De tal suerte que la comprensión no es sólo una actividad que el sujeto realiza con los textos, exige actuación, consciente, deliberada, reflexión.
En este mismo sentido Biggs (2006) plantea que los estudiantes desarrollan diferentes resultados de aprendizaje o desempeños de forma creciente y plantea cinco niveles pre-estructural, donde el sujeto no comprende la información; uni-estructural, en este nivel uno o algunos aspectos de la tarea o información son comprendidos; multi-estructural, en este nivel se han aprendido diversos aspectos de la información pero no se relacionan entre ellos; relacional, en este nivel ya se perciben las relaciones entre las ideas, y cada una de las partes contribuyen a la comprensión global y el último nivel, abstracto ampliado, donde se considera que un estudiante debe ser capaz de una “generalización a nuevos temas, o es vuelto reflexivamente a uno mismo [comprensión hasta el nivel de transferencia o como implicación cognitiva]” (Biggs 1996, p.3) visto así, lo que se aprende; debe servir para algo –aplicación, gestión, desempeño, transferencia, enseñanza- por otra parte; se asume que aprender es un proceso en el que los elementos que intervienen (alumno, maestro y contenidos) involucran diversas variables y, por último; la posibilidad de aprender se presentan casi en cualquier contexto, sólo que no todos los aprendizajes son iguales ni exigen del sujeto los mismo procesos y objetivos.
El aprendizaje puede asumirse como la internalización de las herramientas –signos o procesos cognitivo-; por ejemplo, comprender; supone la internalización de los símbolos y al mismo tiempo la internalización de los procesos cognitivos requeridos para comprender y representar dicha comprensión, proceso que el sujeto realiza gracias a la mediación de otros.
Las herramientas cumplen por tanto, un papel importante en los procesos de modificación o reestructuración de la cultura; cuando el sujeto requiere aprender tanto información, procedimientos o actitudes, no sólo se apropia de los aspectos claves del aprendizaje en cuestión, sino que además; la re-interpreta y ese proceso es una forma de modificación de sus proceso cognitivos, una forma de internalizar la herramienta que demanda de parte del estudiante, un saber hacer entendido como desempeños estratégico, y además un conocimiento condicional que le permite darse cuenta de cómo poder hacer mejor las actividades que se le encomiendan y en ello es conveniente que el sujeto verbalice su hacer; cobre conciencia de su desempeño, diseñe de forma consciente planes, supervise sus avances, auto-regule su actuación, tome en cuenta cómo sus variables personales intervienen en su desempeño, mejore su estrategias y recursos empleados en el proceso de aprendizaje, y además incremente las herramientas que internaliza gracias a las diferentes mediaciones con las que cuenta.
Nutrición infantil
La nutrición infantil es un elemento fundamental en la salud infantil, principalmente en aquellos niños que practican deportes, ya que tienen mayores requerimientos nutricionales. Toda dieta infantil debe incluir ciertos grupos de alimentos, como las proteínas, minerales, carbohidratos, agua.
Los niños que practican deportes tie
nen requerimientos mayores de nutrientes, para cubrir el gran esfuerzo físico, aunque estas necesidades son comunes a todos los niños.
La nutrición infantil debe incluir: proteínas (están en lácteos, huevos, carne); carbohidratos (en cereales, pan, etc); vitaminas (en frutas y verduras) y minerales (calcio, hierro, etc. Están en lácteos, legumbres, etc). También requieren una cierta cantidad de grasas, pues son las que les aportan la energía., y pueden encontrarse en las carnes, quesos, aceites, nueces, manteca, entre otros. El agua es el nutriente fundamental, pues sin ella no es posible la vida.
Los niños en etapa escolar (6-12 años), necesitan entre 1.600 y 2.500 calorías diarias. Los niños deportistas pueden necesitar algunas más. La cantidad extra de calorías requeridas, depende del tipo de actividad que realizan.
Principales alimentos en la nutrición infantil:
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